Perusoikeutena ei ollut pelkkä valtiopolitiikan periaate, vaan se merkitsi Intian kehityspolun muutosta. Itsenäisyyden jälkeen Intian valtio on asettanut itsensä maan koulutusalan pääarkkitehtiksi ja toimeenpanijaksi. Tämä rooli ei ollut pelkästään hallinnollinen vaan syvälle aatteellinen, vaan pohjautunut perustuslailliseen näkemykseen sosiaalisen yhteenkuuluvuuden, taloudellisen tuottavuuden ja moraalisesti rehellisen kansalaisuuden rakentamisesta. Siirtomaa-aikaisten instituutioiden harvaan asutusta verkostosta maailman suurimman kouluruokailuohjelman valvontaan ja perusasteen koulutuksen perustuslailliseen takaamiseen, valtion matka heijastaa sekä valtavaa kunnianhimoa että sitkeitä ristiriitaisuuksia. Tämän monimutkaisen roolin ymmärtäminen edellyttää historiallisten säätiöiden, perustuslaillisten toimeksiantojen, lippujen, mitattavissa olevien ohjelmien ja Intian koulutusalan loppuvien haasteiden tarkastelua.

Historialliset säätiöt: Valtion tuleva toimeksianto

Itsenäisyyttä edeltävä perintö

Intian valtion moderni koulutusrooli ei ollut muodostunut tyhjiössä. Siirtomaahallinto loi lordi Macaulayn surullisen 1835 minuutin aikana tarkoituksellisesti järjestelmän, joka oli suunniteltu tuottamaan tulkkiluokan hallitsijan ja hallitsijan välille. Tämä järjestelmä oli kaupunkikeskinen, elitistinen ja syvästi erillään massoista. Kansallisliike kuitenkin loi radikaalisti erilaisen näkemyksen. Mahatma Gandhin kaltaiset johtajat ehdottivat Wardha-järjestelmää perusopetuksen (1937), joka vaati oppimista työn kautta, äidinkielen opetusta ja moraalista kehitystä. Tämä siirtomaa-, byrokraattisen mallin ja nationalistisen, edistyksellisen vision välinen jännite asetti itsenäisen valtion politiikan näyttämön. Kolonialistisen valtion periytyi vaikeasti alikehittyneestä järjestelmästä, jossa lukutaito oli hädin tuskin 18 prosenttia ja syvään syvään rakenteellinen epätasaisuus kastin, luokan ja sukupuolilinjojen välillä.

Perustuslakia koskeva suunnitelma: direktiivin periaatteet ja kansallinen lupaus

Intian perustuslain kehykset asettivat koulutuksen yhteiskunnallisen muutoksen kulmakiveksi. Direktiivin 45 artiklassa valtion politiikan periaatteet selkeästi velvoittivat valtion pyrkimään tarjoamaan kymmenen vuoden kuluessa perustuslain alkamisesta kaikille lapsille vapaata ja pakollista koulutusta, kunnes he ovat täyttäneet 14 vuoden iän. Vaikka tämä artikla ei ole oikeutettu, siinä vahvistettiin sitova moraalinen ja poliittinen velvoite. Siinä tunnustettiin, että poliittinen demokratia oli merkityksetöntä ilman sosiaalista demokratiaa, mikä puolestaan vaati lukutaitoista ja koulutettua väestöä. Perustuslaissa myös annettiin koulutusta rinnakkaislistalle, mikä loi yhteisen vastuun unionin ja valtion hallitusten välille, joka on rakenteellinen piirre, joka on muovannut politiikan täytäntöönpanon, koordinoinnin ja konfliktin luonnetta siitä lähtien.

Oikeuksien perustana oleva paradigmin vaihto

Perustuslakimuutos 86 (2002)

Se muutti perustuslakeja, jotka olivat opetushallinnon perusta, ja lisäsi 21 a artiklaan oikeuden koulutukseen, mikä teki oikeudesta kaikkien kuuden ja neljäntoista vuoden ikäisten lasten perusoikeuden. Tämä yksittäinen säädös muutti valtion roolin hyvinvointipalvelujen järjestäjästä perustuslailliselle hallinnolle vastuulliseksi virkavelaksi.

Oikeus koulutukseen (2009)

Oikeudet vapaaseen ja pakolliseen koulutukseen (RTE) -laki on Intian kattavin oikeudellinen kehys peruskouluille. Siinä määritellään valtion, paikallisviranomaisten, vanhempien ja yksityisten koulujen tehtävät. Keskeisiä määräyksiä, jotka määrittelevät valtion roolin vahvistamisen, ovat:

  • Naapurikoulut: Valtion on perustettava kouluja tietyn etäisyyden sisällä, jotta varmistetaan pääsy kaikille lapsille.
  • Käsittelymaksujen ja seulonnan kieltäminen: Valtio on määrännyt syrjimättömät hyväksymismenettelyt.
  • 25 prosenttia Varaus:[ Yksityisten koulujen on varattava 25 prosenttia epäedullisessa asemassa oleville lapsille tarkoitetuista paikoista, jotka valtio on maksanut takaisin. Tällä säännöksellä valtio lisätään suoraan yksityisille koulutusmarkkinoille oman pääoman saavuttamiseksi.
  • Normit ja standardit:[ Laki määrittelee vähimmäisvaatimukset infrastruktuurille, opettajan ja oppilaan suhteelle ja opettajan pätevyydelle.
  • Jatkuva ja kattava arviointi (CCE):[] Valtio määräsi siirtymisen pois oppimisesta ja suurista testeistä perustasolla (säännös rentoutuu myöhemmin täytäntöönpanohaasteiden vuoksi).

RTE-laissa määriteltiin perusteellisesti kansalaisten, valtion ja koulutuksen tarjoajan välinen suhde tekemällä koulutuksesta oikeutettu oikeus.

Policy Architecture and Flagship Programs

Kotharin komissio ja kansalliset koulutuspolitiikat (NPE 1968, 1986)

Lakikehyksen lisäksi valtio rakensi vankan politiikan rakenteen ja keskitetysti tuetut järjestelmät. Kotharin komissio (1964-66) laati kattavimman Intian koulutuksen tarkastelun, jossa se totesi kuuluisasti, että "Intian kohtalo on nyt muotoutumassa luokkahuoneissaan." Sen suositukset johtivat NPE 1968:een, jossa vaadittiin yhtenäistä koulutusrakennetta (10+2 järjestelmää), investointien lisäämistä (6 prosenttia BKT:sta) ja tieteen ja koulutuksen korostamista kansallisen integraation kannalta. NPE 1986 ja sen toimintaohjelma (1992) laajensivat edelleen valtion tavoitteita operaatio Blackboardin .

Sarva Shiksha Abhiyan (2001)

Alustuksensaavuttajana käynnistetty Sarva Shiksha Abhiyan (SSA) oli maailman suurin koulutusohjelma. Se toimi valtion sitoumuksena hajautetun suunnittelun kautta Village Education Committees (VCS), keskittyi investoimaan tyttöihin ja syrjäytyneisiin ryhmiin ja rakensi miljoonia koulurakennuksia ja vessoja. SSA oli ratkaiseva tekijä parannettaessa dramaattisesti bruttotulojen suhdetta (GER) ja vähentäen koulun ulkopuolisten lasten määrää yli 30 miljoonasta vuonna 2001 vähäpätöiseen tasoon 2010-luvulla. Se edusti valtion aggressiivisinta pyrkimystä täyttää yleismaailmallisen pääsyn lupaus.

Keskipäivän ateriaohjelma

Vuonna 1995 käynnistetty ja vuonna 2001 korkeimman oikeuden määräyksen nojalla yleismaailmallisesti käynnistetty keskipäivällä järjestetty ruokaohjelma (MDMS) on vakuuttava esimerkki valtiosta, jossa käytetään koulutustoimia useiden puutteiden ratkaisemiseksi samanaikaisesti. Tarjoamalla keitetty ravitseva ateria jokaiselle lapselle hallituksen ja valtion tukemissa kouluissa, valtio käsitteli: luokkahuone nälkä, joka suoraan estää oppimista, matala ilmoittautumisaste ja korkea keskeyttämisaste, erityisesti tyttöjen ja köyhien keskuudessa, sekä sosiaalinen tasapuolisuus, vaatimalla kasti-esteistä vapaata yhteisöruokailua. Se teki koulusta kouriintuntuvan sosiaalihuollon laitoksen, josta usein tulee luotettavin turvaverkko ruokaturva-alueilla oleville perheille.

Samagra Shiksha Abhiyan (2018)

Kun valtio voitti aiempien järjestelmien pirstaloitumisen, se käynnisti Samagra Shiksha Abhiyan -ohjelman, joka kattaa kouluopetuksen esiasteen ja ylemmän perusasteen koulutuksesta toisen asteen koulutukseen. Tämä merkitsi siirtymistä kokonaisvaltaiseen elinkaariajatteluun, jossa tunnustettiin, että interventioiden on oltava jatkuvia. Se korosti myös enemmän laatua, ammatillista koulutusta ja digitaalisia aloitteita, kuten DIKSHA-foorumia. Se osoitti valtion tunnustavan, että pääsy yksin oli riittämätöntä ja että oppimistulokset tarvitsivat suoraa poliittista painotusta.

Kansallinen koulutuspolitiikka (NEP) 2020

NEP 2020 on 2000-luvun merkittävin uudistusasiakirja. Siinä määritellään valtion rooli suoralta toimittajalta ja valvojalta välittäjänä, sääntelijänä ja laadunvarmistajana. Sen tärkeimpiä lähtökohtia ovat opetussuunnitelmien uudelleenjärjestely (5+3+3+4), jossa keskitytään perusluku- ja laskutaitoon, joka on ensisijainen tavoite, oppiohjelmien vähentäminen peruskäsitteisiin, monialaisen korkeakoulutuksen edistäminen sekä yhden ainoan korkea-asteen koulutuksen sääntelyviranomaisen (HECI) perustaminen. NEP 2020 on merkki strategisesta muutoksesta valtion filosofiassa.

Kirjallisuus, valta ja sosiaalinen oikeus

Kansallinen lukutaitolähetystö ja Saakshar Bharat

Valtion rooli ei ole koskaan rajoittunut muodolliseen kouluun. Kun tunnustetaan aikuisten lukutaidottomuuden kiireellisyys, valtio käynnisti vuonna 1988 kansallisen lukutaidottomuuden (NLM) operaation. 1990-luvun kokonaislukutaidollisuuskampanjat, jotka toteutettiin massiivisen vapaaehtoistoiminnan avulla, saavuttivat huomattavaa menestystä lukutaidottomuuden nostamisessa erityisesti sosiaalisesti jälkeen jääneillä alueilla. Saakshar Bharat -ohjelma (2009) jatkoi tätä keskittymistä erityisesti naisten hyväksi. Vaikka valtion kyvystä ylläpitää lukutaidottomuuden kasvua ja estää lukutaidottomuuden uudelleenlappia on keskusteltu, ohjelmat osoittivat valtion kykyä massataidolliseen toimintaan koulujärjestelmän ulkopuolella.

Beti Bachao, Beti Padhao ja Mahila Samakhja

Keskeisenä tavoitteena on ollut käsitellä syvään polveutuvaa sukupuolten ja sosiaalisten ryhmien osittamista. Beti Bachao, Beti Padhao (BBBP) -ohjelma, joka käynnistettiin vuonna 2015, on suoraan vastakkain lasten sukupuolijakauman laskun ja naiskoulutuksen kanssa. Se vaikuttaa monialaiseen lähestymistapaan, johon kuuluu koulutusta, terveyttä sekä naisia ja lasten kehittämistä. Aikaisempi Mahila Samakhya -ohjelma antoi maalaisnaisille valtaa kollektiivisten ja epävirallisen koulutuksen avulla. Nämä aloitteet heijastavat valtion käsitystä siitä, että syrjäytyneiden ryhmien koulutustasoa ei voida saavuttaa eristyksissä; sen lisäksi on toteutettava laajempia sosiaalisia ja taloudellisia toimia patriarkaalisten ja kastipohjaisten esteiden poistamiseksi.

Vaikutus: Määrällinen muuntaminen

Intian valtion politiikkojen kumulatiivinen vaikutus on ollut historiallinen määrällinen muutos. Väestönlaskentatietojen mukaan lukutaitoaste nousi 18,3 prosentista 1951 yli 74 prosenttiin vuonna 2011, ja kansallisen otantatutkimuksen alustavat arviot osoittavat, että lukutaitojen välinen sukupuoliero on parantunut edelleen noin 77-80 prosenttiin viime vuosina. Lukutaidon taso on kaventunut merkittävästi, vaikkakin se on edelleen huolestuttavaa. Gross Ilmoittautumisaste (GER) on perustasolla ylittänyt 100%, ja se on saavuttanut lähes universaalin ilmoittautumisen. Näiden lukujen mukaan perusinfrastruktuurien normien mukaisten koulujen (juomavesi, käymälät, sähkö) osuus on kasvanut huomattavasti. Intiassa on nyt yksi suurimmista korkea-asteen koulutusjärjestelmistä maailmassa, ja se on yli 27%.

Keskeneräinen ohjelma: laatu, tasapuolisuus ja oppimiskriisi

Vaikka pääsy on kiistatta onnistunut, Intian valtion rooli kohtaa vakavimman kokeen laadun ja oppimistulosten alalla. Prathamin julkaisema koulutusraportti (ASER) on jatkuvasti paljastanut "oppimiskriisin." ASER-raporteista saadut tiedot osoittavat, että merkittävä osa 5. luokkaan kuuluvista lapsista ei pysty suorittamaan perusmatemaattisia operaatioita tai lukemaan 2. asteen tekstiä sujuvasti.

Oppimiskriisi ja valtion valmiudet

Intian koulutuspolitiikan keskeinen paradoksi on ilmoittautumisen ja oppimisen välinen ero. Valtio rakensi onnistuneesti kouluja ja nimitti opettajia, mutta on kamppaillut opettajan vastuullisuuden, pedagogisen tehokkuuden ja opetussuunnitelman tarkoituksenmukaisuuden takaamisen kanssa. Opettajan poissaolot, monitasoinen opetus yhden opettajan kouluissa ja keskittyminen ymmärryksen edistämiseen tähtäävän opetusohjelman toteuttamiseen ovat systeemisiä heikkouksia. Valtion kyky seurata laatua, tarjota tehokasta täydennyskoulutusta ja siirtyminen panoshakuisesta johtamismallista tulospainotteiseen hallintomalliin on edelleen kriittinen pullonkaula.

Jatkuva eriarvoisuus

Valtion pyrkimys sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen koulutuksen kautta on edelleen työn alla. Syviä eroja on edelleen ]kasti[]] (Scheduled Castes/Scheduled Tribes lukutaitoasteet ovat jäljessä kansallisesta keskiarvosta), maantieteen[[]]] (Bihar vs. Kerala)) ja [] tulot[[]] (yksityiskouluopetuksen räjähdysmäinen kasvu on luonut kaksitasoisen järjestelmän). RTE:n 25 prosentin kiintiö on jatkuvasti jäänyt alle 6 prosentin BKT-tavoitteen, jonka Kothari komissio on asettanut ja joka on vahvistettu NEP 2020 -ohjelmassa noin 3-4 prosentin verran vuosikymmeniä, ja maaseudun koulujen usein vailla toimivia kirjastoja, tiedelabs- ja erikoisalojen opettajia.

Korkea-asteen koulutuksen sääntelyn hajanaisuus

Korkeakoulutuksessa valtio on usein arvosteltu "lupa- ja lisenssien" raj-tunnustuksesta UGC:n ja AICTE:n kaltaisten elinten kautta. Tämä on rajoittanut maailmanluokan tutkimusyliopistojen syntymistä ja tukahduttanut innovaatiot. Korkeakoulujen määrän lisääntyminen on suora seuraus sääntelyjärjestelmästä, joka keskittyy panosten sijasta tuloksiin. NEP 2020:n ehdotus näiden siilojen purkamisesta ja yhden itsenäisen sääntelyviranomaisen perustamisesta on valtion merkittävä korjaus, jossa tunnustetaan sen omat historialliset puutteet.

Päätelmä: Seuraava valtion väliintulo

Intian valtio on ollut maan koulutusmuutoksen tärkein toimija. Perustuslaillisen vision arkkitehtistä maailman suurimpien kouluopetusohjelmien toimeenpanijaan, sen rooli on ollut perustava. Se on menestyksekkäästi täyttänyt 1900-luvun mandaatin: koulunkäynnin yleistymisen.Noin haaste, joka on syntynyt äkillisesti kansallisen koulutuspolitiikan (NEP) 2020 ja ASER:n tietojen avulla, on kääntyä kohti 2000-luvun mandaattia: oppimisen yleismaailmallinen [] ja osaamisen ansiosta. Tämä edellyttää, että valtio kehittää rooliaan jälleen kerran suoraan palveluntarjoajalta ja tarkastajalta laadukkaalle vakuuttajalle, valmiuksien edistäjälle ja oikeudenmukaisen toiminnan takaajalle. Intian tuleva väestöllinen hyöty ei ole riippuvainen siitä, ovatko lapset koulussa vaan siitä, voiko valtio todella luoda järjestelmän, jossa jokainen lapsi todella oppii.