教育是印度的一個根本的權利,而不是一個單純的國家政策指揮原则,它标志着印度發展的轉變。 自獨立以来,印度州一直把自己定位為印度教育命運的主要建構者和执行者。這個角色不僅是行政性的,而且是深刻的意识形态性的,根植于建立社會團結、經濟產業和道德正直的公民的宪法觀點。從管理一個少數殖民時代的機構,到監督世界最大的學校供餐方案和初等教育的宪法保障,印度的旅程既反映了巨大的雄心,也反映了持久的矛盾。 要理解這個複雜的角色,需要考察歷史根基礎、宪法授权、旗舰方案、可衡量的影响以及印度教育地貌的持久挑戰。

歷史基礎: 國家的傳統

獨立前的遺產

印度現代的教育作用不是在真空中形成的。在麥門萊大帝臭名昭著的1835分鐘之下,殖民政府有意建立一套制度,在統治者和統治者之間制造出一類的翻译。這個制度以城市为中心,精英化,與大眾隔絕。但民族主义運動卻提出了完全不同的觀點。像聖雄甘地這樣的領袖提出了《基础教育的沃爾達計劃》(1937年),提倡通过工作、母语教訓和道德發展來學習。殖民、官僚模式和民族主義、進步觀之间的這種衝突,為獨立國家的政策奠定了基础。 殖民後國家繼承了一個不成熟的制度,其识字率只有18%,在种姓、阶级和性别等各種種種種種種的结构性不平等。

憲法地圖:指導原则和國家承諾

印度憲法的制定者把教育放在了首要位置, 作為社會改革的基石。 國家政策指令第45条明确指示政府努力在憲法開始的十年內, 向所有儿童提供免费义务教育, 直至他們滿十四歲。 雖然這條條條條件不可司法, 但确立了一個具有约束力的道德和政治义务。 它承認政治民主沒有社會民主是無意义的, 而社會民主又需要一個有文化素和有文化的人。 憲法也將教育列入共生列表, 使聯邦和州政府共同承担责任,而這個结构性特征自此就塑造了政策执行、协调以及衝突的本质。

以權力為本的範例移動

第86次宪法修正案(2002年)

印度第86次修正案是印度政府作用的分水岭,它根本改變了教育治理的宪法结构。它加入了第21A条,使受教育权成为所有6至14岁儿童的基本权利。该法案使邦的作用從提供福利的促进者转变为了依宪法法律负责的負責者。它要求邦政府不僅确保获得教育,而且确保质量、公平和不歧视。 修正案是几十年的倡导和司法宣告的結晶,其中承认教育是第21条下有尊严生活所固有的。

《受教育权法》(2009年)

颁布以實施第21A条的《儿童享有免费义务教育(RTE)法》是印度初等教育最全面的法律框架,它规定了邦、地方、父母和私立学校的職責。

  • 國家必須在一定的距离內建立學校,
  • 禁止充公費和檢查: 国家规定了非歧视性的录取程序。
  • 校方必須為政府报销的弱势兒童保留25%的入學位。
  • 法律規定了基本設施、教師與學生比例及教師資格等最低標準。
  • 該州要求轉而從初等學習和高考中學習(此條因執行的挑戰而後來放松),

教育是可審判的权利,

政策架构和旗舰方案

科塔里委员会和國家教育政策(NPE,1968年,1986年)

該州在法律框架之外, 建立了一個強大的政策和中央贊助的計畫架构。 科塔里委員會(1964-66年)發表了對印度教育的最全面評論, 著名的是「印度的命運正在她的教室中塑造」。 其建議導致了1968年的NPE, 其中要求建立统一的教育结构(10+2系統)、增加投資(占GDP的6%), 以及强调科學和教育促进民族融合。 1986年的NPE及其《行动纲领》(1992年) 通过黑板行動方案进一步扩大了該州的覆盖面,向全國的小学提供最低限度的基础设施和老師,直接解決偏远農民區的接觸問題。

沙爾瓦·什克沙·阿比扬(2001年)

薩瓦·什克沙·阿比扬是全球最大的教育計畫, 該計畫在成立之初即已啟動, 經村教育委員會分權計劃, 實現該州所承諾的,

日中餐方案

該州於1995年推出,並於2001年在最高法院命令下普及,《中日餐计划》是政府使用教育干预來同步解決多重匮乏的有力例子。 該州通过向政府及政府援助的學校的每名儿童提供熟食营养餐,其問題是:教室餓難,直接阻礙了學習;入学率低和辍学率高,尤其是女孩和穷人;以及社会公平,坚持無种姓限制的社区餐食;單手把學校變成了一個有形的社会福利机构,常常成為食物缺乏保障區家庭最可靠的安全网。

薩馬格拉·什克沙·阿比扬(2018年)

該州推出的「薩馬格拉-什克沙-阿比亞」(Samagera Shiksha Abhiyan)整合計畫, 包括學校教育從小到高中, 這标志着向全生命周期方法的轉移, 承認了干预措施必須是连续性的。 該州也更强调像DIKSHA平台那樣的質量、职业教育和數位計畫。 它表明該州認定單獨有的接觸不足, 學習成果需要直接的政策重點。

2020年《国家教育政策》

2020年NEP是21世紀最重要的改革文件,它重新界定了國家的角色,由直接提供者和控制者到促进者、管理者和质量保障者。它的主要出发点包括:重新调整课程框架(5+3+3+4),把基础识字和算术作为最优先事项,降低教学大纲到核心概念,促进多学科高等教育,建立单一的高等教育管理者(HECI )。NEP2020标志着國家的理念的战略性转变,即從“教育”向“教育”的转变,從只提供质量的渠道,以及從僵硬的集中控制到光觸控和機構自主制度,尤其是高等教育。

扫盲、赋权和社会正义

國家扫盲團和薩克沙爾·巴拉特

該州的角色從來就沒有局限于正规教育。該州认识到成人文盲的迫切性,於1988年发起了全國扫盲使命(NLM)。1990年代的全國扫盲運動,以大规模的志愿者方式实施,在提高识字率方面取得了显著的成功,特别是在社会落后的區域。薩克沙爾·巴拉特方案(2009年)繼續了此重點,特别强调了女性。雖然該州保持扫盲成果和防止"重新陷入文盲"的能力已經受到爭議,但這些方案展示了該州在正式學校制度之外开展大规模社会动员的能力。

貝蒂·巴喬、貝蒂·帕多霍和馬希拉·薩馬赫雅

教育中深刻的性别與社會分類是國家的重中之重。 2015年推出的Beti Bachao、Beti Padhao(BBBP)計劃直接面對了儿童性别比下降和女性教育的關聯。它利用了教育、健康、婦女及兒童發展等多項措施。 早前的Mahila Samakhya計畫通過集体和非正规教育使农村妇女獲得了權力。 这些举措反映出國家的以下理解:不能孤立地取得边缘化群体的教育成就;它必须伴之以更广泛的社会和经济干预,以拆除父權和种姓制的障礙。

影響: 量性變化

印度州政策累积效果是歷史性的量化變化。 根据人口普查資料, 识字率從1951年的18.3%上升到2011年的74%以上。 國民抽样調查的暂定估計表明近年來, 识字率的性别差距进一步提高到77-80%左右。 男女比例差距已大大缩小, 尽管它仍令人感到关切。 初等教育的毛入学率已超过100%, 實際上实现了近乎普及的入学率。 符合基本基础设施规范(饮水、廁所、電)的學校比例大幅上升。 印度現在是世界上最大的高等教育系統之一, 其毛入学率已超过27%。 这些数字證明了印度在建立机构能力、培训数百万名教师以及70年大量投资于基础设施方面無以比的作用。

尚未完成的日程: 品質、公平、學習危機

由Pratham發表的「教育年狀態報告」(ASER)一直揭露「學習危機」。 ASER報告的資料顯示, 5級學生中, 很大一部分不能做基本的算術, 也不能流利讀取2級的文字。

学习危机和国家能力

印度教育政策的核心矛盾是入学和學習之间的差距。 邦建校和任命教师的成功,但努力确保了老師的问责制、教学效果和教程的關切性。 高教师缺勤率、單位教师多級教學、以及注重完成教程而不是培养理解等,都是系统性的缺陷。 邦監督素质、提供有效的在职教师培训以及從注重投入的治理模式向注重成果的治理模式转变的能力,仍然是一個關鍵的瓶颈。

持续的不公平

國家希望教育实现社会正义的心愿仍在進步中。 根據 cades [] cades] (被排在排位上的种姓/被排在排位上的部落识字率落后于全國平均水平 ) 、 [ 地理[ (Bihar vs. Kerala)] (]] 收入 (私人教育的爆炸性增长创造了一個兩層系統 ) 。 RTE的25%的配额一直面临實施障。 城乡分別仍然很嚴重, 农村學校常常缺乏功能性文庫、科學實驗室或專業老師。 此外,國家自己的投資一直低于科塔里委制定的、NEP 2020 所重申的GDP 6% 指标, 徘徊在 3-4%左右, 數十年,限制能力建设和创新。

高等教育中的管理分散

國家也常受到批評, 認為政府透過UGC與AICTE等機構, 擁有「許可與許可權」,

結論:國家干预的下一個邊界

印度是印度教育改革中最重要的單一角色。 從憲法觀察的建構者到世界上最大的學校教育計畫的執行者, 其作用是基本性的。 它成功完成了20世紀的使命:普及教育。 2020年的《國家教育政策》和ATER的数据所嚴格地规定了目前的挑戰, 就是要向21世紀的使命:普及 和[ 技能。 這要求印度重新发挥其作用, 從直接提供者和督察到質量的保證者、能力促进者以及公平的保障者。 印度的人口红利的未來不在于是否在学校,而是要靠国家能否创造一个真正學習、批判性思考和掌握技能以便在复杂的全球经济中蓬勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃勃的系统。